Revista 62

Haverá futuro? Ou estará o futuro no passado? Esta parece ser a verdadeira questão do Conflito Israelo-Palestiniano.

Ensaio realizado no âmbito da unidade curricular “Conflito Israelo-Palestiniano” leccionada por João Pereira Coutinho

O s anos passaram e as tentativas de uma paz, temporária ou perpétua, foram chovendo. Porém, os factos foram-nos mostrando como o passado destes dois povos tem impedido o seu futuro. É certo que algumas propostas de resolução parecem ser mais racionais do que outras, no entanto, a ideia de que há ou pode haver uma resolução definitiva é, no mínimo, utópica. Nestas circuns- tâncias, o mais prudente seria fasear a resolução do conflito. Começar por uma solução de armistício e, posteriormente, avançar para um compromisso de dois estados independentes.

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Em que pensam as pessoas, designadamente os líderes, quando pensam na boa liderança?

PROFECIAS QUE SE CONCRETIZAM Em que pensam as pes- soas, designadamente os líderes, quando pen- sam na boa liderança? Importará conhecer os perfis de boa liderança (denominemo-los “protótipos” 1 ) que as pessoas têm nas suas mentes? Serão esses esquemas mentais relevantes para o exercício da boa lideran- ça? O que sucede quando as pessoas têm perante si um líder que não atua de acordo com os protótipos que elas têm em mente? As respostas a estas questões podem ser múltiplas. Mas há um efeito, conhecido como profecia que se autorrealiza, que pode auxiliar na resposta. Quando temos perante nós um líder que não se compagina com o nosso protótipo de boa liderança, é provável que respondamos com alguma desconfiança e que não nos empenhemos como poderíamos nas suas orientações e na prossecução dos objetivos que ele desenvolve. Quando assim respondemos, estamos a dificultar a vida ao líder. Como consequência, o líder não obterá os melho- res resultados da equipa. Cumpre-se então a nossa profecia: as nossas expectativas estavam corretas! Se, diferentemente, o líder se compagina com o nosso protótipo de bom líder, é mais provável que nos em- penhemos. Os resultados serão melhores e acabaremos por considerar que, afinal, a nossa interpretação era acertada.

Importa, pois, compreender o que as pessoas têm nas suas mentes quando pensam num bom líder – sobretudo se tiverem tido experiências que lhes permitam formar uma leitura mais apurada da realidade. Neste texto, daremos sobretudo conta do que vai nas mentes de líderes quando eles próprios refletem sobre as qualidades dos seus atu- ais ou antigos bons líderes. Como se verá, os resultados assinalam uma contradição complexa. Por um lado, numerosas pessoas consideram (pelo menos em privado ou em círculos restritos) que os líderes, para serem bem-sucedidos, devem “cortar a direito”, colocar as preocupações éticas na gaveta, e libertar-se de considerações humanizadas e morais. Por outro lado, quando são convidadas a pensar em líderes que as marcaram positivamente, as pessoas apontam qualidades que não se compaginam com essa lógica amoral e socio- -emocionalmente desprendida – antes remetem para a ética, o sentido de responsabilidade, o desenvolvimento dos liderados, e a riqueza dos relacionamentos sociais respeitadores da dignidade da pessoa humana.

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Cada vez estamos mais cientes do que se pode fazer para melhorar os resultados na educação para todos os alunos. Melhorar resultados não é simples, mas o princípio subjacente às reformas importantes é-o: conhecimento é poder.

É para mim uma honra inaugurar a Cimeira Internacional da Pro- fissão Docente. Esta conferência constitui uma excelente oportu- nidade para os políticos, sindicatos e representantes dos professores das nações do Reino Unido e de outros países de todo o mundo debaterem como se pode continuar a fazer progressos na educação.

Fortalecer a autoridade dos professores para oferecerem uma excelente educação aos seus alunos constitui o cerne do que faço enquanto Ministro-Adjunto dos Pa- drões Escolares. Cada vez estamos mais cientes do que se pode fazer para melhorar os resultados na educação para todos os alunos. Melhorar resultados não é simples, mas o princípio subjacente às reformas importantes é-o: conhecimento é poder.

Conhecimento de provas a respeito de uma prática de ensino eficaz; conheci- mento da investigação da ciência cognitiva acerca da memória; e um currículo rico em conhecimento que habilita todos os professores a conseguirem melhores re- sultados escolares para todos os alunos.

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As reformas adoptadas ao longo dos últimos sete anos elevaram drasticamente os padrões nas escolas em Inglaterra.

Foram concedidos mais poderes aos professo- res e aos directores para melhorarem as suas es- colas; à maior autonomia profissional juntou-se a responsabilização in- teligente; e elevaram-se os padrões para os alunos de todas as idades. Os frutos das nossas reformas já são visíveis – com uma melhoria impressionante na leitura das crianças de 6 anos e mais 1.8 milhões de estabelecimentos de ensino bons ou excepcionais. Mas o verdadeiro alcance do que se conseguiu entre 2010 e 2015 ainda não foi totalmente avaliado.

Em 2010, apesar das melhores intenções do governo anterior, que tinha vencido as eleições de forma esmagadora sob as palavras de ordem “Educação, educação, educação!”, o sistema de ensino encontrava-se num caos:

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Os dois discursos do ministro Gibb que em seguida se reproduzem são a vários títulos notáveis. São discursos claros, cheios de bom senso, conhecedores da situação, serenos e seguros. São, como dizem os anglo-saxónicos, “no-nonsense speeches”.

N ick Gibb é atual- mente “Minister of State for Schools”, o que entre nós se poderia traduzir como “Secretário de Estado da Edu- cação”, mas com funções algo intermédias entre um nosso ministro e um nosso secre- tário de estado, dadas as responsabilidades autónomas que este cargo tem. Na realida- de, Nick Gibb é, desde 2010, responsável pelo ensino primário e secundário no Reino Unido e é o político inglês que mais abertamente tem assumido uma posição fundamentadamente crítica dos lugares comuns educativos, daquilo que entre nós ficou conhecido como “eduquês”.

Os dois discursos do ministro Gibb que em seguida se reproduzem são a vários títulos notáveis. São discursos claros, cheios de bom senso, conhecedores da situação, serenos e seguros. São, como dizem os anglo-saxónicos, “no-nonsense speeches”.

É também notável que isto seja notável! Eu explico: surpreendentemente, pelo menos para quem não conheça a realidade política europeia, é raro assistir a um discurso polí- tico educativo fundamentado, conhecedor e com bom senso. Na maioria das vezes, os responsáveis políticos fazem eco de teorias educativas na moda, que lhes são vendidas por assessores, conselheiros, peritos ou pseudo-peritos, teorias que não resistem ao menor escrutínio racional, muito menos ao escrutínio científico, mas que soam de forma agradável aos ouvidos dos ministros, que gostam eles próprios de parecer mo- dernos e entendidos e de agradar tanto ao “establishment” educativo como às cúpulas sindicais — agradar àqueles que diretamente os cercam e que lhes podem simplificar ou dificultar a vida, afinal.

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